El Consejo Europeo de Resucitación (ERC) recomienda la enseñanza del protocolo de soporte vital básico (SVB) para que cualquier ciudadano pueda actuar adecuadamente en caso de un paro cardiaco extrahospitalario (PCEH)1. Es un protocolo que incluye el reconocimiento del PCEH, el uso de un desfibrilador externo automático (DEA) y la reanimación cardiopulmonar (RCP) de alta calidad2. Dada la relación entre la calidad de la RCP y la recuperación del PCEH3, se han propuesto algunos programas educativos sobre SVB para legos, todos ellos con diferentes características en cuanto a duración, frecuencia, contextualización y uso de tecnologías de la comunicación. Los programas tradicionales de SVB son presenciales, y se caracterizan por una larga duración y espaciamiento temporal, aunque han evolucionado hacia propuestas más cortas y continuas cuya eficacia ha sido comprobada4–6. Incluso programas muy breves, de menos de 10 minutos, han demostrado su utilidad7.

Los avances en las nuevas tecnologías de la comunicación permiten que la enseñanza del SVB también se pueda realizar a distancia. Los programas de educación telemática a través de smartphones podrían alcanzar resultados equiparables a la formación presencial, con el valor añadido de contar con mejores recursos materiales y humanos y accesibilidad a casi cualquier ciudadano8. Dentro de las tecnologías de la comunicación, las smart glasses se han propuesto como un nuevo método de teleformación9–13. Un estudio piloto reciente empleó esta tecnología e informó que experimentar la teleasistencia con realidad aumentada basada en smart glasses fue útil como entrenamiento para aprender el protocolo del SVB y el uso del DEA13. Sin embargo, no obtuvieron resultados óptimos en la calidad de la reanimación posiblemente por el corto tiempo de entrenamiento. Los autores destacaron el potencial de este wearable y consideraron necesarios estudios que comparen su eficacia con programas educativos más tradicionales13.

Por tanto, el objetivo de este estudio fue analizar la efectividad de una metodología de enseñanza-aprendizaje de teleformación en SVB basada en la comunicación a través de smart glasses y compararla con un programa de entrenamiento tradicional presencial.

Se ha realizado un estudio piloto experimental comparativo de no inferioridad. Un total de 60 estudiantes universitarios de las Facultades de Ciencias de la Salud y Enfermería de la Universidad de Vigo (Pontevedra, España) participaron en este. Para ser incluidos, los aspirantes no debían tener conocimientos previos en SVB durante los dos años previos, ni ningún impedimento físico para efectuar compresiones torácicas (CT). La muestra de conveniencia fue distribuida aleatoriamente en el grupo de intervención de telformación con smart glasses (SG) y el grupo control de formación presencial tradicional (C) (fig. 1).

Figura 1.

Esquema del diseño y procedimientos del estudio.

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El protocolo del estudio fue aprobado por el Ethics Committee for Clinical Research of the Catalan Sports Council (referencia 026/CEICGC/2022). Todos los participantes firmaron el consentimiento informado antes del inicio del estudio. Una vez que estos aceptaron su participación, la muestra de conveniencia fue distribuida mediante aleatorización en el grupo SG y el grupo C (fig. 1).

Todos los participantes recibieron una formación individual breve de seis a ocho minutos de duración, impartida por un instructor acreditado por el ERC. La capacitación se llevó a cabo en un maniquí Resusci Anne QCPR (Laerdal, Noruega) y con un DEA de entrenamiento (AED Trainer 2, Laerdal, Noruega). La formación de ambos grupos siguió la misma secuencia, distribuida en cuatro bloques: 1) valoración Airway, Breath, Circulation (ABC): seguridad de la escena, comprobación de consciencia, apertura de vía aérea y comprobación de respiración; 2) alerta a los servicios de emergencia (112), aproximación del DEA, cumplimiento de instrucciones y utilización; 3) CT de calidad continuadas: punto de compresión adecuado, ritmo con metrónomo, profundidad y relación compresión-descompresión; 4) protocolo completo de actuación. En los tres primeros bloques, el instructor realizaba una explicación/demostración de cada una de las técnicas y el estudiante, posteriormente, las reproducía con las correcciones indicadas. En el cuarto bloque, el alumno efectuaba el protocolo completo de actuación según lo aprendido y el instructor hacía correcciones según procediese.

Respecto a la metodología de enseñanza, cada grupo fue instruido distintamente. El grupo SG recibió una teleformación breve mediante una videollamada a través de smart glasses (Vuzix Blade AR, Vuzix, EE. UU.) conectadas al instructor mediante wifi 4 G con la App Vuzix Remote Assist (Vuzix, EE. UU.)11–13, el cual estaba ubicado en un puesto de control alejado de la zona de formación/evaluación. El instructor del grupo SG explicaba las técnicas verbalmente, utilizando como apoyo el envío de imágenes animadas que el participante veía en las propias smart glasses11: apertura de vía aérea, valoración de la respiración, punto de compresión y posición para realizar CT (en visión frontal y lateral). Las correcciones las hacía desde el puesto de control en función de lo que escuchaba y observaba a través de las smart glasses en visión subjetiva del participante.

Por otro lado, el grupo C recibió una formación breve presencial tradicional, en la que el instructor se ubicaba en el mismo espacio físico que el participante, y explicaba y mostraba presencialmente las técnicas, corrigiendo al estudiante cuando procedía.

Inmediatamente tras la capacitación, se evaluó la actuación individual de cada participante ante una parada cardiaca simulada. Para contextualizar la situación, a cada uno se le explicaba que debía imaginar que una persona se desvanecía en presencia suya, y que debía actuar como si se tratase de una situación real con base en lo recién aprendido (ver video suplementario).

Las variables del estudio fueron evaluadas en tres bloques principales: a) protocolo de actuación del SVB y uso del DEA valorado dicotómicamente con una lista de comprobación (SÍ: lo realiza correctamente y NO: no lo realiza o lo hace incorrectamente); b) calidad de las CT; evaluadas después de aplicar la descarga del DEA y durante dos minutos consecutivos con el maniquí conectado a la App QCPR training (Laerdal, Noruega) y c) tiempos de actuación (fig. 2).

Figura 2.

Variables del estudio: secuencia de soporte vital básico, calidad de las compresiones torácicas y tiempos de actuación.

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Todos los análisis estadísticos se llevaron a cabo con el software SPSS versión 20.0 (IBM Corp, Armonk, NY, Estados Unidos). Los datos se presentan como medidas de tendencia central (mediana [Me]) y de dispersión (rango intercuartílico [IQR]) en el caso de variables continuas, y como frecuencias absolutas y relativas para variables categóricas. La homogeneidad de los datos fue evaluada mediante procedimientos gráficos y con el test de Shapiro-Wilk. Se llevó a cabo una comparación de medias mediante el test t de Student para variables que seguían una distribución normal, y a través del test U de Mann-Whitney para aquellas que no cumplían con los criterios de normalidad. En las comparaciones con diferencias estadísticamente significativas, se calculó el tamaño del efecto (TE) a través del test de Rosenthal, y fue categorizado como: insignificante (<0,2), pequeño (0,2-0,5), moderado (0,5-0,8), importante (0,8-1,3) y muy importante (>1,3). En el caso de las variables categóricas, la comparación se realizó con el test X2, calculándose el TE a través del test V de Cramer y categorizándose como: insignificante (<0,1), pequeño (0,1-0,3), mediano (0,3-0,5) y grande (>0,5). En todas las comparaciones, el nivel de significación se situó en p <0,05.

Este estudio incluyó a 60 participantes (75% mujeres, 86% mujeres en SG, 65% en C, p=0,053), con una mediana de edad de 20 (18-22) años, una altura de 1,65 (1,6-1,7) m y un peso de 63 (56-69) kg.

Tras la formación, la mayoría de los participantes de ambos grupos realizaron correctamente los distintos pasos del protocolo del SVB, tal y como establecen las recomendaciones de ERC (tabla 1)2. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos SG y C en dichas variables, a excepción de la valoración de la respiración (SG: 100%, C: 81%; p=0,013) y el aviso de no tocar a la víctima antes de la descarga del DEA (SG: 79%, C: 52%; p=0,025).

En cuanto a la calidad de las CT, no hubo diferencias estadísticamente significativas entre grupos, a excepción del porcentaje de compresiones con correcta reexpansión (SG: 85%, C: 32%; p=0,008) (tabla 2). En ambos grupos la calidad de las CT no alcanzó 70%, la profundidad media fue ligeramente inferior a 50 mm, y el ritmo igual o ligeramente superior a 120 compresiones/minuto, sin diferencias significativas entre grupos (tabla 2).

El tiempo desde el inicio de la actuación hasta la llegada del DEA fue breve y significativamente mayor (ocho segundos más) en SG que en C (SG: 38 s, C: 30 s; p=0,041). Sin embargo, no hubo diferencias estadísticamente significativas entre grupos en el tiempo hasta la aplicación de la descarga ni en el inicio de las CT (tabla 3).

Hasta donde se conoce, este es el primer estudio cuasiexperimental que ha analizado la eficacia de un sistema de teleformación en SVB-DEA mediante smart glasses dirigido a personas legas en primeros auxilios. Nuestros hallazgos muestran que este tipo de entrenamiento es tan eficaz como el presencial tradicional en la mayoría de las variables relacionadas con el protocolo del SVB, la calidad de las CT, y los tiempos de actuación. Además, la capacitación con smart glasses es mejor en algunos aspectos relacionados con la calidad de la intervención, especialmente en cuanto a la valoración enfoque ABC (evaluación de la respiración), el uso del DEA (aviso de no tocar a la víctima) y la calidad de las CT (reexpansión).

En relación con los resultados específicos de la secuencia del SVB y de la calidad de las CT, nuestro estudio muestra que en ambos grupos existe una alta adecuación a las recomendaciones del ERC2. Ambas metodologías de enseñanza de corta duración fueron útiles para que los legos aprendieran el protocolo del SVB. Todos los participantes realizaron muy bien ciertos parámetros relacionados con la calidad de la reanimación (por ejemplo, colocando las manos correctamente durante las CT, evitando interrupciones, con un buen ritmo de CT). Sin embargo, en nuestro estudio, la calidad de CT fue subóptima principalmente porque las CT fueron demasiado superficiales (entre 40-50 mm en lugar de los 50-60 mm deseados)2. Esto condicionó, en medida similar a estudios previos8,14,15, a que la calidad global de la reanimación (CT) fuera aceptable, pero por debajo del criterio arbitrario mínimo establecido16, por lo que, aunque ambas metodologías aplicadas, aunque fueron útiles para el aprendizaje del protocolo del SVB, no resultaron óptimas para lograr unas CT de alta calidad.

Si bien nuestro objetivo no se centró en alcanzar la máxima calidad de reanimación, sino en comparar dos opciones de enseñanza con el mismo tiempo de dedicación y escogimos este formato porque hay múltiples ejemplos de formaciones breves17. Estas últimas tienen ventajas y desventajas que no son el objetivo del presente estudio. En este tipo de entrenamientos muy cortos en los que los estudiantes tienen pocos minutos para practicar es común que no siempre se logren los estándares óptimos de calidad de la reanimación7. En esta línea, ERC recomienda capacitaciones repetitivas frecuentes, espaciadas y divididas en ciclos cortos con el objetivo de mantener las competencias en reanimación1,6.

Recientemente se ha propuesto la implementación de nuevas herramientas tecnológicas como la realidad virtual o aumentada en la formación de los legos1. En este sentido, este entrenamiento de realidad aumentada a través de smart glasses podría considerarse un método adecuado que permite la teleformación en un formato «muy breve» porque se consiguen los mismos resultados que con la capacitación presencial.

Aunque no existen estudios experimentales o cuasiexperimentales previos que hayan analizado la eficacia de las smart glasses en legos en comparación con la formación presencial, algunos ensayos han demostrado su aplicabilidad en la capacitación de profesionales sanitarios en contextos clínicos18 o en legos, pero con la ausencia de un grupo de control13. En personal sanitario, la aplicabilidad de las smart glasses en el entrenamiento de reanimación neonatal simulada19, y la calidad de la reanimación en paro cardiaco pediátrico intrahospitalario fue analizada20. Y en legos, Aranda-García et al., tras un entrenamiento basado en la experiencia de una parada cardiorrespiratoria videoasistida con smart glasses (el mismo sistema de comunicación que en este estudio), destacan que los participantes pueden realizar un buen protocolo de SVB y un buen manejo del DEA13.

En nuestro estudio, los participantes de SG actuaron significativamente mejor que los del grupo C en tres aspectos: evaluación de la respiración, asegurarse de que nadie toque a la víctima antes de la descarga y reexpansión de las CT. La valoración de la respiración es clave para determinar si la víctima está en parada cardiorrespiratoria y requiere CT y uso de DEA2. Asegurar la escena antes de la descarga es importante para la seguridad del interviniente y la eficacia de la descarga21,22. Y la mejor reexpansión de las CT conseguida por SG (53% más CT con buena reexpansión que C) es un parámetro determinante a nivel clínico, ya que contabiliza las CT en las que se permitió el retroceso completo del tórax y, en consecuencia, el mantenimiento de un gasto cardiaco adecuado. En este sentido, que nuestro grupo C fuese significativamente más alto podría influir en los peores resultados en la reexpansión23.

La actuación en caso de PCEH debe realizarse en el menor tiempo posible, ya que la supervivencia y morbilidad en esta emergencia son tiempo-dependientes24. En este sentido, la realidad aumentada podría considerarse útil por la rapidez de la reanimación porque el tiempo hasta la descarga del DEA y el inicio de la CT fue inferior a dos minutos desde el inicio del escenario (en ambos grupos)24. El C fue ocho segundos más rápido hasta la llegada del DEA; sin embargo, esta diferencia se considera clínicamente despreciable porque no influyó en el tiempo hasta la descarga.

Debido a que ambas intervenciones fueron comparables en tiempo de formación, contenido e individualización de las correcciones (ratio 1 profesor:1 alumno), se desconoce con exactitud los posibles mecanismos que explicarían las diferencias a favor de SG. Sin embargo, podría estar asociado a la visualización en tiempo real de imágenes animadas en el SG. Aunque el propósito de enviar estas imágenes a las smart glasses era mostrarle al participante las habilidades de SVB (p. ej., apertura de las vías respiratorias y evaluación de la respiración), puede ser que esto hiciera que el estudiante prestara especial atención a estas técnicas y, por lo tanto, se esforzase más por realizarlas muy bien. En cualquier caso, se considera muy positivo que el entrenamiento a distancia guiado por smart glasses consiga resultados no inferiores e incluso mejores a lo que se considera el goal estándar de las sesiones presenciales individualizadas.

En consonancia con nuestros hallazgos, existen otros estudios previos que también han evaluado el efecto sobre la calidad de la reanimación de otros métodos de aprendizaje basados en nuevas tecnologías, como la realidad virtual y la aumentada. Al igual que con smart glasses, estas alternativas frente a las propuestas tradicionales tienen el potencial de proporcionar a la población un nuevo método muy realista y eficaz, aunque se requieren más estudios para establecer recomendaciones robustas25–27. Sin embargo, dada su amplia aplicabilidad y su menor necesidad de movilización de recursos humanos y materiales, la capacitación basada en smart glasses podría constituirse como un método reglado de formación muy breve en SVB. En términos de aplicabilidad práctica, este tipo de capacitación podría ser especialmente interesante para lugares remotos o rurales con buena conectividad a Internet, pero con acceso limitado a la formación en reanimación debido al coste del desplazamiento del instructor, o la ubicación misma28, aunque es posible que la dotación de todos los recursos planteados no fuera viable en algún escenario, por lo que nuevos estudios en este línea podrían aportar datos en los que se podrían basar algunas intervenciones políticas y sociosanitarias futuras en este campo. Por ejemplo, alrededor de 18% de la población escocesa y 16% de la española viven en zonas remotas o rurales29,30, donde los servicios de emergencia tardarán más en llegar, y un mayor número de testigos capacitados podría mejorar las tasas de supervivencia8. Este tipo de enseñanza con smart glasses, como método a distancia fuera del aula, podría permitir un entrenamiento individualizado y adaptado a las necesidades de cada alumno, en línea con lo propuesto por ERC3. Asimismo, este estudio podría convertirse en un punto de partida para el desarrollo de programas educativos a largo plazo con actualización repetida y periódica. En este sentido, en futuros estudios sería conveniente abordar la retención de los conocimientos y habilidades a medio y largo plazo (tres, seis meses o más), de tal forma que se pueda objetivar el asentamiento del aprendizaje con este tipo de formación.

Este estudio no está exento de limitaciones que exigen cautela a la hora de interpretar los hallazgos: a) el tamaño muestral y la población objeto de estudio puede limitar la extrapolación de los resultados a la población general y el hallazgo de diferencias entre grupos. Aunque los participantes se consideran legos en conocimientos y habilidades de SVB-DEA, información previa en materias troncales como anatomía y/o fisiopatología podrían sesgar los hallazgos obtenidos, por lo que es necesaria la cautela en la interpretación e inferencia de resultados; b) si bien la conexión wifi utilizada permitió que el estudio se llevara a cabo en condiciones óptimas, no se puede excluir que circunstancias reales con limitaciones en la conexión pudieran dificultar su aplicabilidad; c) la autonomía de las smart glasses es limitada, aunque el avance continuo en investigaciones que evidencien el beneficio de estos dispositivos puede favorecer su desarrollo y compensar esta limitación; d) si bien con el grupo SG no hubo una calidad global de la RCP inferior al C, instruido a través de metodologías cuya validez ha sido previamente constatada, en ambos grupos no se ha observado una calidad global de las CT en el rango objetivo señalado por las recomendaciones vigentes. No obstante, el hallazgo de no inferioridad permite considerar la videocomunicación con smart glasess como una herramienta de potencial utilidad para la formación en SVB-DEA y podría abrir líneas futuras de investigación en este campo, incluyendo analizar las barreras para alcanzar las tasas de calidad recomendadas. Por ello, son necesarios futuros estudios con este tipo de comunicación con smart glasses en muestras poblacionales amplias procedentes de diversos contextos, donde se evalúe a medio y largo plazo la retención del aprendizaje y también la eficacia de sesiones educativas individualizadas, quizás no tan cortas, pero periódicas en el marco de entrenamiento del «brief Rolling refresher»31,32 con entornos de realidad aumentada.

En conclusión, el tele-entrenamiento breve de SVB-DEA con smart glasses para legos podría llegar a ser, al menos, tan efectivo como los métodos de enseñanza tradicionales. Además, las smart glasses podrían ser más ventajosas que la capacitación tradicional para ciertos puntos del protocolo del SVB y la calidad de las CT, probablemente debido a la capacidad de visualización de imágenes en tiempo real que respalda la secuencia del SVB. La enseñanza basada en la realidad aumentada debería considerarse para la capacitación del SVB, aunque se exige tanto prudencia en la extrapolación de hallazgos como estudios adicionales para evaluar nuevas metodologías de enseñanza teórica y práctica que puedan conseguir que las personas legas o profesionales de la salud alcancen y mantengan unos niveles de calidad en la realización de CT. Es por ello que, desde la cautela, se necesita explorar su potencialidad en diversos entornos y poblaciones diana, con diferencias metodológicas en cuanto al tiempo de formación y reentrenamientos estipulados.

S. Aranda-García y R. Barcala-Furelos diseñaron el estudio. S. Aranda-García y R. Barcala-Furelos fueron los investigadores principales. A. Rodríguez-Núñez y F. Fernández-Méndez establecieron la metodología. S. Aranda-García, R. Barcala-Furelos y A. Rodríguez-Núñez coordinaron el estudio. S. Aranda-García, C. Berlanga-Macías, R. Barcala-Furelos, M. Otero-Agra, J. Domingo, A. Seijas-Vijande y F. Fernández-Méndez realizaron la recogida de datos del estudio. M. Otero-Agra y J. Domingo efectuaron el volcado de información de los datos y su análisis estadístico. S. Aranda-García escribió el manuscrito con el apoyo de C. Berlanga-Macías y A. Rodríguez-Núñez. Finalmente, todos los autores leyeron, revisaron y aprobaron el manuscrito.

Este trabajo no ha recibido ningún tipo de financiación.

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.